La organización del modelo agrario exportador y del Régimen oligárquico (1880-1916).
Hacia 1880, los gobernantes habían logrado la obediencia al gobierno central, la unificación de los grupos dirigentes del país, la organización de las nuevas instituciones del Estado (entre ellas el ejercito) y la integración y delimitación del territorio.
Desde el punto de vista de la “generación del 80” (como se llamo a los grupos dirigentes de esos años), la consolidación del orden institucional y político de acuerdo con los principios liberales de la época, era el requisito necesario para poner al país en el camino del progreso.Cuando estuvo cumplido ese primer objetivo (desde 1880 en adelante), el Estado nacional se hallaba en condiciones de asegurar las bases de un orden social capitalista, y la economía del país se incorporó al mercado mundial a través de exportaciones de productos agropecuarios de clima templado.
Los requerimientos de mano de obra para los nuevos trabajos impulsaron la llegada de cientos de miles de inmigrantes que cambiaron profundamente la organización de la sociedad argentina, y su integración con la población nativa planteó problemas que quedaron pendientes de resolución durante muchos años.
Una sociedad cada vez más numerosa y compleja planteó nuevos desafíos a los grupos dirigentes.La elite se enfrentó a la crisis de legitimidad de su gobierno, que había organizado como un régimen oligárquico, que consistía en una democracia restringida, asegurada por la represión y la exclusión de porciones muy numerosas de la población. En los primeros años del siglo XX, se hizo evidente que las profundas transformaciones económicas y sociales tenían que ser acompañadas por cambios también profundos en el régimen político. La ley Sáenz Peña de 1912 significó el primer paso hacia la democracia ampliada. Pero desde entonces, y por varias décadas, la sociedad argentina debió enfrentar el problema de la construcción de un orden político plenamente democrático.
El sistema escolar nacional (1880-1910)
Desde tiempo atrás las elites políticas confiaban en la importancia de la inmigración y la educación para el progreso nacional. A partir de 1880 la novedad radicó en la posibilidad de incidir en esas áreas desde el Estado nacional que en los años siguientes se fue afianzando y fortaleciendo.El roquismo, surgido de un escenario político atravesado por las luchas entre nacionales y autonomistas, dio forma a un nuevo orden político. Este logrará la estabilidad institucional basándose en la capacidad de articular alianzas y pactos entre las elites provinciales y porteñas, en un sistema de participación política restringida, desde un Estado Nacional en plena consolidación.Junto a este orden conservador en lo político, se impulsó un programa liberal para la sociedad y la economía. Así, la producción cerealera y ganadera de la pampa permitió el crecimiento del país y de los recursos aduaneros, a cuyas puertas llegaban las recientes vías del ferrocarril.
La educación tuvo un papel central en la constitución de la Nación. Fue considerada una condición para hacer de la Argentina una república ciudadana y civilizada, aunque de hecho el sistema excluyó a numerosos de la escuela. Por ello, el sistema educativo fue uno de los primeros andamiajes que se dio ese todavía débil Estado nacional.
Pero este impulso del Estado a la educación pública universal estaba en contradicción con el sistema político restrictivo. Las consecuencias de esta tensión estallarán en las primeras décadas del siglo XX cuando los nuevos sectores medios en expansión pongan fin al régimen conservador.
POLITICAS EDUCATIVAS
El avance del Estado nacional sobre nuevas áreas de la vida política y económica durante los años previos se afianzó a partir de 1880. La educación fue una de las esferas más relevantes de ese proceso de transferencia al Estado de funciones que anteriormente eran atribuidas a las corporaciones (religiosas, étnicas, civiles). La educación fue una de las primeras políticas públicas implementadas por el Estado nacional. Esto significó la asignación de recursos económicos, la creación de una estructura de poder, con autoridades que tuvieron control sobre un creciente
personal, cuya legitimidad consistía en el valor de sus conocimientos y su dedicación a un fin de interés público.
El sistema educativo de la provincia de Buenos Aires había sido montado por el empeño sarmientino, pero era necesario decidir si se asumirían sus mismas líneas directrices a escala nacional.
Esto suscitó muchas discusiones. Hubo distintas opiniones sobre las formas de financiar la educación, los medios de distribuir los recursos a invertir, la obligatoriedad de la escuela o las competencias de la Iglesia en la organización educativa.
Otros temas de debate estuvieron referidos a los contenidos educativos. No había dudas sobre la conveniencia de imponer el método de lectura gradual, pero temas como la educación mixta y la enseñanza religiosa dividían a los educadores.
Estas discusiones tuvieron dos foros centrales: el Congreso Pedagógico Internacional (1882) y los debates acerca de los proyectos para una ley de educación que dieron lugar a la ley 1420. Estos
ámbitos fueron hitos que marcaron la etapa funcional del sistema educativo argentino durante la cual se forjaron rasgos que permanecerán por más de un siglo: su carácter público, gratuito y obligatorio.
Temas de debate: secularización, financiamiento y centralización de la educación. La secularización fue uno de los temas centrales en los debates de la llamada generación del 80 y de resonancia en el Congreso Pedagógico, fundamentalmente en la discusión de la ley de educación
1420.
Si bien esa fue la cuestión que conmovió con mayor fuerza a la opinión pública y representó uno de los debates centrales de la Argentina moderna, existieron otros temas puestos en discusión.
Uno de ellos fue el referido a las modalidades de financiamiento de la educación. Con relación a él, se detecta una paleta de posiciones que van desde el rechazo al uso de fondos públicos para
solventar la educación hasta la propuesta de establecer el financiamiento municipal y un compromiso fuerte de las organizaciones de la sociedad civil.
Otra discusión de importancia tuvo que ver con los órganos de regulación y poder del sistema educativo y que delineó dos posturas. Por un lado, estuvieron las propuestas centralistas (que
promovían el carácter nacional de la política educativa) y, por otro, los defensores de las autonomías provinciales, para quienes la intervención de la Nación en temas educativos era inconstitucional. Dos tendencias en pugna que seguirían gravitando en la vida política argentina, un siglo después.
La ley 1420 resolvió estas discusiones en un punto medio. La intervención del gobierno central se realizaría mediante subvenciones a las políticas educativas de los gobiernos provinciales, adjudicadas con el visto bueno de las autoridades nacionales, pero manteniéndose la autonomía de los gobiernos provinciales respecto a las leyes y la organización de la educación.
Se preveía, también, la participación de la sociedad civil en distritos escolares en las zonas administradas por el gobierno nacional. Sin embargo, rápidamente el Estado nacional asumió cada vez mayor poder en el sistema educativo en su conjunto y terminó imprimiéndose una política centralista.
Con la ley Láinez, aprobada en 1905, el Estado nacional se atribuyó potestades para crear y dirigir escuelas en las provincias.
El Congreso Pedagógico de 1882
El Congreso Pedagógico, llamado Internacional en su momento, se desarrolló en Buenos Aires durante abril y mayo de 1882, en el marco de la exposición Continental de la Industria.
Concurrieron a él más de 250 delegados y participaron las figuras más importantes del elenco político e intelectual de la época. Fue convocado por el Ministro de educación Manuel D. Pizarro y por Domingo F. Sarmiento, quienes discreparon sobre su composición y metas. Pero, al inaugurarse sus sesiones, ocupaba el ministerio Eduardo Wilde, joven integrante de la generación liberal.
El Congreso debatió acerca de las ideas y principios que debían regir la educación pública.
Sus resoluciones suelen considerarse un antecedente de la legislación escolar nacional (ley 1420) y el hito que le dio legitimidad.
Los delegados fueron convocados para discutir sobre el estado de la educación, los medios para impulsar su progreso, el influjo de los poderes públicos en su desarrollo y el estudio de la legislación educativa. Así planteados parecen poco polémicos pero existieron tres áreas de duro debate: la intención de secularizar la educación, el papel adjudicado a la sociedad civil, el Estado nacional y las provincias en la dirección del sistema educativo, y las orientaciones pedagógicas.
Poco después de abierto, se votó por aclamación una propuesta para eliminar de la agenda del Congreso el tema más álgido: la enseñanza de la religión en la escuela. No obstante, pocos días más tarde la cuestión volvió a emerger y un grupo de congresales católicos se retiraron del Congreso. Los debates acerca de la secularización de la educación eran ineludibles y serán más adelante el núcleo más fuerte de enfrentamiento entre liberales y católicos.
Las conclusiones del Congreso Pedagógico señalaron la importancia de la enseñanza gratuita en las escuelas comunes, la necesidad de establecer contenidos mínimos para la instrucción de
los niños entre seis y catorce años y propugnaron también por la enseñanza conjunta de varones y mujeres, y por la administración propia de los recursos económicos de cada escuela.
Las autoridades educativas del Consejo Nacional de Educación
El Consejo Nacional de Educación fue el pivote del sistema educativo oficial durante casi un siglo. Claro está que entre la institución presidida por Sarmiento en 1881 y aquella que fue suprimida por el peronismo en 1949, hubo significativas diferencias en cuanto a su tamaño, recursos y poder. Sin embargo, a lo largo de todo el período, el Consejo se convirtió en una institución central de la administración del Estado y en el desarrollo de la política educativa.
A partir de 1884 (con la ley 1420) el Consejo Nacional de la Educación pasó a ser dirigido por un presidente y cuatro vocales (más adelante serán seis), puestos ocupados por figuras que combinaban su participación en el sistema educativo y en el escenario cultural y político.
Muchos fueron hombres formados dentro del sistema educativo, pero otros provinieron de campos como la abogacía y la medicina.
Las autoridades eran elegidas por el Poder Ejecutivo por sí solo, mientras que para el presidente debía contar con acuerdo del Senado. El Consejo debían rendir un informe anual, que se denominó “Educación Común en la Capital, las provincias y los territorios nacionales”.
Inicialmente el Consejo, según la ley 1420, tuvo jurisdicción sobre las escuelas de la capital, colonias y territorios nacionales. También estaban bajo su dependencia, la Biblioteca Nacional de Maestros y la revista “Cursina”.
Con la ley 4874, conocida como “Ley Laínez” de 1905, sus competencias se extendieron a las provincias mediante la creación de escuelas primarias. Así, se transformó en una organización de alcance nacional, con importantes recursos, un cuantioso personal y una estructura organizativa vertical que llegaban a las más alejadas zonas del país.
IDEAS PEDAGÓGICAS
Desde su misma constitución, el sistema educativo le otorgó a la pedagogía un lugar central. Nadie dudaba de la existencia de métodos y conocimientos que favorecían el aprendizaje y que ellos debían ser aplicados en las aulas.
Por eso, la temática pedagógica tuvo un lugar destacado en los debates, definiciones y políticas de la época. Puede decirse que, con el tiempo, se formó una especie de sentido común pedagógico.
Una de sus ideas radicó en la importancia atribuida a la relación del maestro con los alumnos en el proceso de aprendizaje. El maestro era una figura insustituible del proceso educativo.
La enseñanza debía evitar el cansancio y la violencia, el docente debía apelar a las ideas, a la intuición y a la observación de sus alumnos. Para garantizar este proceso, era necesario que los
contenidos estuviesen vinculados lo más posible con las experiencias y el entorno vital de los niños. En esta línea, estaba expresamente prohibido enseñar exclusivamente mediante la memorización.
Poco a poco estas nociones se fueron extendiendo y convirtiéndose en una plataforma indiscutida. Sobre esta base, existieron distintas teorías y enfoques. Inicialmente, los marcos pedagógicos fueron validados por el positivismo.
Pero a medida que se consolidó el sistema educativo, la pedagogía se legitimó cada vez más en un discurso científico experimental y, simultáneamente, en una perspectiva psicológica.
PRACTICAS EN EL AULA
Entre 1880 y 1910, en mayor o menor grado, la vida en las aulas se transformó en el marco de la expansión del sistema educativo. Pueden identificarse tres fenómenos concretos que contribuyeron a ese proceso de cambio: la creciente regulación de la actividad escolar, los nuevos paradigmas pedagógicos y los cambios en los espacios educativos. Si bien estos factores estaban ya presentes con anterioridad, en esta etapa se extendieron y permearon a un número cada vez mayor de experiencias educativas.
La reglamentación y normalización de la actividad de los maestros, de los contenidos educativos y del proceso de aprendizaje estuvo ya contenidas en la propia ley 1420. Pero paulatinamente
fueron aprobándose otras normas; tanto por los gobiernos provinciales como por el Consejo Nacional de Educación, que avanzaban sobre nuevos aspectos del proceso de aprendizaje. Así, por ejemplo, se expidieron normativas para el uso de los libros de lectura y de texto, la distribución del tiempo en las escuelas y los derechos y obligaciones de los maestros.
La difusión de la pedagogía y la didáctica, junto a la formación de maestros normales, fue un hecho significativo que modificó las prácticas educativas. La reflexión sobre el proceso de
aprendizaje, los métodos educativos, las técnicas de estudio, fueron parte de la formación docente, de las Conferencias Pedagógicas y de las ideas discutidas en libros, revistas y ámbitos educativos.
Por último, la edificación escolar tuvo especial gravitación. Ya Sarmiento había llamado la atención sobre su importancia para el aprendizaje y la formación de los niños. La edificación de
escuelas fue una de las tareas más urgentes para las autoridades educativas. En 1886 se inauguraron más de 40 escuelas. Algunas de ellas fueron los llamados “palacios escolares” que contrastaron con los locales habituales para la época.
Los lujosos edificios representan el valor adjudicado por las elites políticas a la educación pero no fueron la norma. Muchas escuelas continuaron funcionando en casas pequeñas, con deficiencias de higiene y escasos muebles. Claro está que estos factores no actuaron de forma simultánea. Por el contrario, los cambios estuvieron signados por la desigual distribución de los recursos y por la diversidad social y cultural del país. Las transformaciones en la vida cotidiana son procesos visibles a gran escala con el paso de varias décadas. Incluso a pesar de esta tendencia a la homogeneización de los contenidos, métodos y espacios educativos, las experiencias diarias en las aulas fueron extremadamente disímiles. En cierto modo, únicas.
Los libros de lectura y los métodos para enseñar a leer
A mediados del siglo XIX, los educadores y pedagogos en Argentina pensaban que los libros de lectura debían ser bienvenidos en el aula, siempre y cuando estuviesen de acuerdo con la
pedagogía moderna. Claro está que era necesario establecer cuáles eran los títulos acordes a los ”métodos actuales”.
Ya Domingo F. Sarmiento en 1879, siendo Superintendente de Escuelas, había impulsado la adopción de una lista de libros, dentro de la cual podían elegir los maestros. De todas formas, los criterios fueron cambiando y en 1886 el Consejo Nacional de Educación comenzó a implementar controles sobre los libros de lectura y de texto.
En esta época los libros de lectura editados en el extranjero fueron reemplazándose lentamente por los impresos en Argentina. Hacia 1900 posiblemente el uso de libros extranjeros en las aulas
había declinado casi por completo. La mayoría de los nuevos libros fueron escritos por maestros pertenecientes a las primeras generaciones de egresados normales. De todos modos, no todos eran iguales y cada uno de ellos fue examinado en función de uno de los debates pedagógicos más importantes del momento: el método para enseñar a leer y escribir.
En algunos de esos libros, publicados en las últimas décadas del siglo XIX, todavía predominaban los métodos denominados de deletreo, silábicos o fonéticos, como los de Marcos Sastre, por
los cuales los niños debían repetir letras, sílabas y sonidos sin ningún sentido simbólico para aprender a leer. Pero los métodos recomendados por los pedagogos y las autoridades educativas eran los analíticos/sintéticos. Francisco Berra fue uno de sus propulsores más importantes.
Según este método el aprendizaje comenzaba con palabras completas que iban siendo descompuestas gradualmente en sus elementos: primero las sílabas y después las letras. Los libros debían basarse en palabras familiares, en lo posible estar acompañadas de láminas
representativas, las lecciones debían graduar la complejidad, y provocar la atención y el interés de los niños. Este fue el criterio que predominó en “El nene” de Andrés Ferreyra y en los libros de Pablo Pizzurno, en los cuales las experiencias de vida son la base para asociar el pensamiento y la palabra. Un poco después, José H. Figueira en “Paso a Paso” dio un nuevo giro. Se propuso enseñar a leer palabras y frases sin ningún deletreo, al “golpe de vista.”
El uso del libro de texto
Las ideas acerca de los métodos para la enseñanza de la lectura se conectaron con la discusión en torno a las políticas del Consejo Nacional de Educación en torno al uso de libros de texto. Por un lado, estaban quienes argumentaban que era necesario controlar los contenidos y métodos pedagógicos usados en las escuelas. Y la importancia de superar los viejos métodos de lectura era una evidencia de ello. En contra de esta posición, otros opinaban que eso
significaba violar la libertad de enseñanza.
Pero, además, se esgrimieron otros argumentos para limitar el uso de los libros de textos que giraron en torno a los temores de que el libro de texto reemplazase al docente en las clases,
empeorándose la calidad de la enseñanza y favoreciéndose la fragmentación y memorización. A esto debía sumarse, el costo que representaba para la familia, o el Estado, la compra de varios libros de texto por cada niño. Esas fueron las razones esgrimidas en 1896 cuando se prohibió el uso de cualquier otro libro a excepción de los libros de lectura, en primer y segundo grado.
A lo largo de todas las décadas entre 1880 y 1910 el Consejo intervino en la definición de los libros que eran usados en las aulas. Pero los criterios fueron cambiando.
En el primer concurso llamado en 1886, una comisión de especialistas seleccionaba un número
limitado de libros para ser utilizados durante un período de dos o tres años.
Pero a partir de 1905, el Consejo autorizaba los títulos que podían ser utilizados en las escuelas sin realizar un concurso: los maestros junto a los directores de cada escuela podían elegir los libros que preferían. Según argumentó Pablo Pizzurno, en “Educación Común en la Capital, las provincias y los Territorios Nacionales 1904-1905”, esta medida fomentaba la responsabilidad
y el compromiso de los docentes con su trabajo.
Ya en esa época había crecido el consenso renovador acerca de los métodos para enseñar a leer, el sistema educativo también se había fortalecido y existía una elite educativa con capacidades y posibilidades de incidir en las prácticas educativas en las aulas y en la opinión de maestros y directores. Estas nuevas realidades permitieron flexibilizar los criterios de selección, ampliando las facultades para decidir de los propios docentes.
